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中国幼教课程改革40年——回顾与思考 

2019-12-07 20:51:25

中国幼教课程改革40年——回顾与思考

北京师范大学教授、博导 冯晓霞

   自上个世纪80年代以来,伴随中国经济社会的发展变化,幼儿园课程改革如火如荼。任何改革都是起源于对原有状态的不满,都是针对问题的。中国幼儿园课程改革亦如此。40年幼儿园课程改革的几个走向:

一、从分科走向综合

1、针对的问题:十年动乱中幼儿园课程成人中心的影响以及81年《幼儿园教育纲要(试行草案)》中对“分科上课”的强调。“幼儿园设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术”(1981)

2、解决的方法:综合主题课程的研究与推广;1989年《幼儿园工作规程(试行)》的颁布,指出课程改革的方向。其中第第20条提出:

“合理地综合组织各方面的教育内容,并渗透于幼儿一日生活的各项活动中,充分发挥各种教育手段的交互作用” 。

“创设与教育相适应的良好环境,为幼儿提供活动和表现能力的机会”

“以游戏为基本活动,寓教育于各种活动之中”

综合课程改革不仅仅是一种教育内容组织形式的变化,它的背后是一系列观念的改变。特别是儿童观、学习观、课程观的变化。一般而言,对新观念从 “知” 到“信”再到“行”是一个艰难而漫长的过程。

3、存在的不足:

(1)教师中心现象仍然突出,从设计到实施基本是依照“教师认为的儿童兴趣和学习方式”来进行的;

(2) “拼盘”现象严重而且普遍存在,强调了每一个具体活动与主题的关系,却没有考虑到各个活动之间的联系,活动之间往往是“跳跃”式而非自然流畅的;

(3)幼儿在教学活动中仍然比较被动,往往被教师设计活动时的逻辑牵着走;

(4)幼儿自发自主的学习没有得到充分的重视。

《幼儿园与小学衔接的研究》(朱慕菊等,1995)一文指出:由幼儿园升入小学的一年级儿童中,不适应小学学习生活的情况普遍存在。主要表现为:相当多的儿童知识技能掌握虽好,但学习能力不足。无论是数学还是语文,儿童完成知识型测验题目的成绩都明显优于能力型题目:知识型题目的平均得分率为71.6%(数学70.5%,语文72.7%),而能力型题目的平均得分率却只有41.8%(数学40.8%,语文42.7%);缺乏学习的主动性和责任感;社会适应性较差。不少儿童缺乏小学生的角色意识、任务意识和规则意识,独立性、自我调控能力、社会交往能力也有不足。

《六省市幼教机构教育品质评价研究》(项宗萍,1995)发现:尽管教育改革带来很多变化,但就全国而言,在幼教机构的课程安排中,比较普遍地存在着以下现象:重教学,轻游戏;重知识技能传授,轻情感社会品质培养;教师的教导行为多,关爱行为少;

纪律约束多,幼儿自主活动机会少(活动材料少,自主选择机会少,自由交往机会少)等。

二、从被动学习走向主动学习

1、针对的问题:

如何真正改变幼儿发展不均衡,尤其是能力发展不足,主体性缺乏,在课程中被动学习的局面。

2、 解决的办法:

(1)政策层面:《幼儿园教育指导纲要》(2001)突出特点:没有开列出一个知识技能菜单,而是通过对教师提出“做什么、怎样做和追求什么”的要求,将教育内容与教育环境、教师的行为、儿童的活动、儿童的发展融合在一起。如:“为幼儿的探究活动创造宽松的环境,让每个幼儿都有机会参与尝试,支持、鼓励他们大胆提出问题,发表不同意见,学会尊重别人的观点和经验。——科学2”;强调,课程目标不只是通过“课”(教学)来达到的,要通过多种活动(特别是游戏、日常交往等)实现。  

(2)实践层面:

1)创设活动区,将游戏纳入课程

   游戏本质上是一种主体性的活动,“游戏的最主要的特征,即游戏是自愿的,是事实上的自由”( [荷]胡伊青加:人,游戏者) 。

2)增加教学计划的弹性与生成性,提倡师生共建课程

   课程内容的选择尽量符合孩子的兴趣和已有经验;课程实施过程中教师要认真关注幼儿的反应、理解并适当地回应他们的反应。“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义,教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”(2001《纲要》)

3、存在的问题:

综合活动热热闹闹、活动区材料琳琅满目、孩子们在课程中的参与度大大增加的背后,幼儿学习的有效性不足。

三、 从重课程形式走向重课程实效、从浅表学习走向深度学习

1、针对的问题

课程有效性不足,难以培养21世纪所需要的核心素养。人类已经进入第四次科技革命时代——以人工智能,机器人技术以及生物技术为主的、号称“绿色工业革命”的时代。

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2018 夏季达沃斯专题报道:“看见•未来”中指出,“新兴技术正从各个层面改变行业与社会,在金融、教育、农业、制造和服务等众多领域,催生以往无法想象的新机会”(中国经济周刊 2018.9.24)。

2、 解决的办法

(1)政策层面:2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》把培养能适应社会发展所需要的核心素质作为基本目标。如:“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中,尝试发现事物间的异同和关系的过程”;“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣,体验探究过程,发展初步的探究能力”;“引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法,学习发现问题、分析问题和解决问题”;“萌发幼儿对美的感受和体验,丰富其想象力和创造力” 。

(2)实践层面:

1)借鉴学习科学的研究成果,把项目活动、情境教学、研究性学习等方式引进幼儿园,以改变教学方式,促进幼儿的深度学习。

2)深度学习不是指超越儿童理解能力的高难度内容的学习。深度学习涉及三个方面的 “深度”:第一,学习参与的深度, 即学习者的主动性;第二,学习方法的深度, 表现为复杂问题的解决;第三,学习结果的深度, 表现为理解基础上的迁移、解决问题及创新能力的发展。

3)40年来幼教课程改革的几个变化出现得有先有后,因此也可以相对分为几个发展阶段。但这只不过反映了改革逐步深入的过程,并不一定代表每一个发展阶段的问题都已经解决,都已经从一个阶段走到另一个阶段。

4)事实上,这几个阶段可能是同时并存的,而且处在“从……向……”发展的进程中,是“现在进行时”。

回顾中国幼儿园课程40年改革的历史,可以看到要解决的基本问题是:

如何确立课程中儿童的主体地位;如何提高课程的适宜性与有效性——符合幼儿的特点,为其学习与发展服务,促进有效学习;怎样着眼于时代发展,为培养适应未来社会的人奠定基础。

作为一个改革的参与者,一个强烈而深刻的感受是,课程改革最终是教育者自身的改变,是教师教育观念的改变、专业素养和专业能力的提高。为了儿童,我们必须先改变自己,提高自己。

 

                                    在《2019宋庆龄儿童发展国际论坛》上的讲话

                                                                          2019.11.21.

 



 

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